PŘEDCHOZÍ      SEZNAM     DALŠÍ


 

Jindřich Svoboda
Materiální didaktické prostředky ve výuce společenských věd na střední škole

 

I.Úvod

Mezi hlavní didaktické zásady patří bezesporu zásada názornosti. Nejeden klasik pedagogiky zmiňuje ve svém díle názornou výuku jako jeden z důležitých předpokladů úspěšného vyučování. K naplnění uvedené teze v reálné výuce přispívají velkou měrou materiální didaktické prostředky, které jsou ve většině případů využívány pouze při výuce přírodních věd. Mnozí učitelé společenských věd, dle mé zkušenosti, těchto prostředků užívají zřídka a jejich forma vyučování připomíná spíše vysokoškolskou přednášku bez jakéhokoliv zpestření. Literatura z oblasti didaktiky společenských věd je velmi chudá (od počátku 90. let pouze dva tituly) a uvedené problematice se téměř nevěnuje. Proto jsem se rozhodl napsat tuto práci a v obecné i konkrétní rovině nastínit potenciál materiálních didaktických prostředků ve společenskovědní výuce.

Na úvod uvádím dva zajímavé grafy. Oba demonstrují podíl jednotlivých smyslových receptorů na příjmu informací. První z grafů je výsledkem experimentálního výzkumu člověka v přirozené situaci. Druhý graf prezentuje situaci v tradiční výuce. (In:Geschwinder, Růžička, Růžičková, 1995:7)

 

 

Z rozboru obou grafů jasně vyplývá diference mezi “přirozeným” příjmem informací a příjmem prostřednictvím vyučovacího procesu.

Úkolem pedagogů na všech úrovních by se mimo jiné měla stát náprava uvedené situace. Domnívám se, že jednou z cest je snaha o co největší využití materiálních didaktických prostředků ve vyučovacím procesu.

 

II.Materiální didaktické prostředky

Hned na počátku své práce pokládám za důležité vyjasnění všech používaných pojmů. Materiální didaktické prostředky jsou součástí širší skupiny didaktických (také vyučovacích) prostředků. Pod pojem didaktický prostředek zahrnujeme vše co umožňuje dosažení deklarovaného cíle vyučování. Prostředky z cílů vyučovacího procesu přímo vychází a jsou jimi určovány (In:Rambousek a kol., 1989:13). Všechny didaktické prostředky se dělí na dvě velké množiny materiálních a nemateriálních didaktických prostředků.

 

(In:Geschwinder, Růžička, Růžičková, 1995:7)

 

Rambousek ve své práci Technické výukové prostředky rozčleňuje materiálně didaktické prostředky do šesti základních kategorií:

1.Učební pomůcky.

Ze všech materiálních didaktických prostředků jsou nejtěsněji svázány s obsahem výuky. Jejich prostřednictvím je možné přímo dosahovat cílů výuky. Do kategorie učebních pomůcek patří zejména učebnice, modely, školní obrazy, promítaná zobrazení, video i audio záznamy, výukové počítačové programy. Řadíme sem jak pomůcky bezprostředně využitelné (učebnice, nástěnné obrazy, apod.), tak pomůcky použitelné jen ve spojení s určitým zařízením (audio a videonahrávky, počítačové programy, apod.).

2.Metodické pomůcky.

Jsou určeny výhradně pro použití učitelem. Slouží ke správné metodě učitelovy práce ve vyučovacím procesu. Patří sem různé metodické příručky, literatura z oblasti pedagogiky, psychologie, apod.

3.Zařízení.

Obsahem této kategorie materiálních didaktických prostředků jsou přístroje a zařízení, které se přímo nevztahují k obsahu konkrétní výuky a nejsou využívány jako učební pomůcky. Řadíme sem např. školní nábytek, nářadí, různé měřící přístroje, laboratorní přístroje a jiné vybavení učeben.

4.Didaktická technika.

V širokém pojetí bychom didaktickou techniku mohli zařadit do kategorie zařízení, “ale vzhledem k jejímu významu, specifickým možnostem a univerzálnímu použití ji většina autorů uvádí jako samostatnou skupinu materiálních didaktických prostředků” (In:Rambousek a kol., 1989:15). Didaktická technika v podstatě dovoluje prezentaci učebních pomůcek. Patří sem videorekordéry, magnetofony, počítače, kamery, ale i např. tabule.

5.Školní potřeby.

Tuto kategorii není dle mého názoru třeba široce charakterizovat. Jsou to sešity, štětce, rýsovací potřeby, atd.)

6.Výukové prostory.

Zde ředíme všechny ať už vnitřní či venkovní prostory sloužící k uskutečňování vyučovacího procesu. Jsou to učebny, laboratoř, přednáškové sály, dílny, ale také školní pozemky, hřiště, apod.

(In:Rambousek a kol., 1989:15)

 

Z uvedené kategorizace materiálně didaktických prostředků vyplývá jejich značná různorodost. Liší se i různou mírou didaktické relevance.

Každý konkrétní vyučovací proces uplatňuje svůj vlastní systém materiálně didaktických prostředků. Zastoupení jednotlivých kategorií v různých systémech je kvantitativně a kvalitativně rozdílné. V zásadě však téměř každý systém obsahuje prostředky všech elementárních kategorií (In:Rambousek a kol., 1989:16).

 

III.Materiální didaktické prostředky a společenské vědy

Jednotlivé společenské vědy jsou na většině středních škol vyučovány v rámci jediného vyučovacího předmětu - základů společenských věd. Jedná se tedy o předmět integrující poznatky z různých, mnohdy značně tématicky vzdálených vědních disciplin. Nejlepší představu o základech společenských věd si můžeme udělat z přehledu tématických celků uvedených v osnovách pro gymnázia (platných od 1.9.1999):

1.Úvod do studia předmětu (zaměření na zásady a metody studia a orientaci ve společenských vědách)

2.Základy psychologie

3.Základy sociologie

4.Základy politologie

5.Základy práva

6.Základy ekonomie

7.Mezinárodní vztahy

8.Planetární problémy

9.Základy etiky

10.Základy neformální logiky

11.Základy teorie vědy

12.Základy filosofie

Vyučující se tedy musí orientovat v širokém spektru oborů. Jeho příprava na výuku je poměrně náročná oproti monotematicky zaměřeným předmětům hlavně v oblasti materiálně didaktických prostředků. Pokud je jich správně využito, proces výuky se jistě stane dobře zvladatelným jak pro učitele tak hlavně pro studenty. V následujících kapitolách se pokusím nastínit teoretickou přípravu a návrh vlastní práce s materiálně didaktickými prostředky ve společenských vědách.

 

IV.Učebnice

Jeden prvek je součástí skutečně každého určitého systému materiálně didaktických prostředků. Tímto prvkem je učebnice, která v systému plní centrální roli. Plní úlohu základní učební pomůcky žáka a pro učitele tvoří vedle metodických příruček neméně důležitý zdroj plánovací, řídící a kontrolní činnosti (In:Rambousek a kol., 1989:16). Názorně centrální postavení učebnice ilustruje následující schéma:

wpe5E7.jpg (18996 bytes)

 

(In:Rambousek a kol.,1989:17).

 

V.Analýza didaktické vybavenosti učebnice

Průcha ve své knize Moderní pedagogika (Průcha, 1997) uvádí troje základní pojetí učebnice:

(In:Průcha, 1997:273)

 

Uvedené vymezení učebnice jen podtrhuje její klíčovou roli v systému materiálních didaktických prostředků. Aby učitel na střední škole dokázal využít zmíněný potenciál učebnice, musí se do jisté míry orientovat v teorii tohoto edukačního média. Důležité místo v teorii zaujímají různé analytické postupy při výzkumu učebnic. Vzhledem k předešlému obsahu mé práce je zřejmé, že se chci o učebnici zajímat v kontextu její přináležitosti do souboru didaktických prostředků.

Z uvedeného hlediska se mi jeví jako důležitá analýza didaktické vybavenosti učebnice. V naší republice publikoval na toto téma zejména prof.Průcha, který vychází ze tří základních funkcí, které by měla učebnice plnit:

(In:Průcha, 1997:278)

 

Při vlastní analýze Průcha vychází z předpokladu, že ve struktuře učebnice reprezentují jednotlivé funkce tzv. komponenty, které jsou verbální nebo obrazové podstaty. Celkem rozlišuje 36 komponentů, jež dále rozděluje do tří aparátů dle již tří zmíněných funkcí. Celý přehled uvádím níže prostřednictvím praktické ukázky. V učebnici se pak při výzkumu zjišťuje zda je daný komponent zastoupen či nikoliv. Na závěr se vypočítávají jednotlivé dílčí komponenty a koeficient celkové vybavenosti učebnice (E). Koeficienty se udávají v procentech, přičemž platí, že čím více se hodnota blíží 100%, tím je míra didaktické vybavenosti vyšší (In:Průcha, 1998:94).

V současnosti existuje pro většinu vyučovaných předmětů nabídka více než jedné schválené učebnice. Jedním z přínosných kritérií správné volby učebnice by mohla být právě její didaktická vybavenost. Pokud učitelé ovládnou dovednost uvedené analýzy, jistě to může jejich výběr zkvalitnit. Na druhé straně by i pisatelé a vydavatelé učebnic při širším uplatňování této poměrně jednoduché výzkumné metody pedagogickou veřejností byli nuceni kvalitněji pracovat.

 

VI.Didaktická vybavenost učebnice společenských věd

V současnosti existuje pro výuku společenských věd na středních školách poměrně široká nabídka učebnic co do počtu vydaných titulů. Situace je však komplikovaná tím, že až na některé specializované střední školy (např. pedagogické střední školy) jsou jednotlivé společenské vědy, jak už jsem uvedl výše, vyučovány v rámci integrovaného předmětu základy společenských věd. Z toho pramení i základní obtíž - neexistuje autor či kolektiv autorů, který by nabídl propracovanou edici pro celou uvedenou problematiku. Na trhu je nabídka titulů převážně z oblasti jednotlivých vědních disciplin (např. Pozvání do politologie, Úvod do sociologie, Psychologie, Dějiny filosofie, apod.). K některým okruhům neexistují učebnice vůbec (např. základy teorie vědy). V takové situaci je zřejmá výhoda již výše zmíněné dovednosti analýzy.

Na několika dalších stránkách se pokusím provést analýzu didaktické vybavenosti tří publikací určených dle jejích autorů jako učebnice pro výuku společenských věd na středních školách. Konkrétně se jedná o:

Uč.I: Společenské vědy v kostce pro střední školy z nakladatelství Fragment (Hladík, 1996),

Uč.II: Pozvání do politologie z vydavatelství Vyšehrad (Čermák, Fiala, Houbal, 1993),

Uč.III: Základy sociologie z nakladatelství S & M (Urbánek, Buriánek, 1995).

Celá výzkumná analýza vychází z Průchova návodu v příručce “Učebnice:teorie a analýza edukačního média” (Průcha, 1998). Průcha pro analýzu stanovuje 36 tzv. komponentů, které by všechny měly být v učebnici v ideálním případě obsaženy. Nejlepší představu o jednotlivých komponentech si uděláme z jejich výčtu:

 

I. Aparát prezentace učiva

 

verbální komponenty

1.výkladový text prostý

2.výkladový text zpřehledněný (přehledová schémata, tabulky aj. k výkladu učiva)

3.shrnutí učiva k celému ročníku

4.shrnutí učiva k tématickým celkům

5.shrnutí učiva k předchozímu ročníku

6.doplňující texty (dokumentační materiál, citace z pramenů, statistické tabulky aj.)

7.poznámky a vysvětlivky

8.podtexty k vyobrazením

9.slovníčky pojmů, cizích slov s vysvětlením

 

obrazové komponenty

1.umělecká ilustrace

2.nauková ilustrace (schematické kresby, modely aj.)

3.fotografie

4.mapy, kartogramy, plánky, grafy, diagramy aj.

5.obrazová prezentace barevná (použití nejméně jedné barvy odlišné od barvy běžného textu)

 

 

II. Aparát řídící učení

 

verbální komponenty

1.předmluva pro žáky

2.návod k práci s učebnicí pro žáky nebo učitele

3.celková stimulace (podněty k zamyšlení, otázky před celkovým učivem ročníku)

4.stimulace detailní (podněty k zamyšlení, otázky v průběhu témat)

5.odlišení úrovní učiva (základní-rozšiřující apod.)

6.otázky a úkoly za tématy

7.otázky a úkoly k celému ročníku

8.otázky a úkoly k předešlému ročníku

9.instrukce k úkolům komplexnější povahy (návody k pokusům, pozorováním aj.)

10.náměty pro mimoškolní činnosti využívající učiva

11.explicitní vyjádření cílů učení pro žáky

12.prostředky a instrukce pro sebehodnocení žáků (testy apod.)

13.výsledky úkolů a cvičení

14.odkazy na jiné zdroje informací

 

obrazové komponenty

1.grafické symboly vyznačující určité části textu (odlišení např. pouček, pravidel, úkolů apod.)

2.užití zvláštní barvy pro určité části verbálního textu

3.užití zvláštního písma pro určité části verbálního textu

4.využití přední nebo zadní obálky pro schémata, tabulky aj.

 

  1. Aparát orientační

 

verbální komponenty

1.obsah učebnice

2.členění učebnice na tématické bloky, kapitoly aj.

3.marginálie, výhmaty, živá záhlaví aj.

4 rejstřík (věcný, jmenný, smíšený)

(In:Průcha, 1998:141)

Při vlastní analýze zjišťujeme pouze zda se komponent v učebnici vyskytuje či nevyskytuje. V hodnocení se nijak neodráží četnost komponentu v konkrétní učebnici. Při praktickém výzkumu je vhodné vypracovat následující tabulku.

O - komponent se nevyskytuje

1 - komponent se vyskytuje

 

I.Aparát prezentace učiva

výskyt komponentu

verbální komponenty

Uč I Uč II Uč III

výkladový text prostý

1

1

1

výkladový text zpřehledněný

1

0

0

shrnutí učiva k celému ročníku

0

0

0

shrnutí učiva k tématům

0

0

0

shrnutí učiva k předchozímu ročníku

0

0

0

doplňující texty

1

0

1

poznámky a vysvětlivky

0

0

0

podtexty k vyobrazení

1

0

0

slovníčky pojmů

0

0

0

obrazové komponenty

     

umělecká ilustrace

1

0

0

nauková ilustrace

1

0

0

fotografie

0

0

0

mapy, kartogramy, plánky, grafy

1

0

0

obrazová prezentace barevná

0

0

0

Celkem (N I)

7

1

2

 

 

II.Aparát řídící učení

výskyt komponentu

verbální komponenty

Uč I Uč II Uč III

předmluva

1

1

0

návod k práci s učebnicí

0

0

0

stimulace celková

0

0

0

stimulace detailní

0

0

1

odlišení úrovní učiva

0

0

0

otázky a úkoly za tématy

0

0

1

otázky a úkoly k celému ročníku

0

0

1

otázky a úkoly k předchozímu ročníku

0

0

0

instrukce k úkolům komplexnější povahy

0

0

0

náměty pro mimoškolní činnost s využitím učiva

0

0

1

explicitní vyjádření cílů učení pro žáky

0

0

0

prostředky nebo instrukce k sebehodnocení pro žáky

0

0

0

výsledky úkolů a cvičení

0

0

0

odkazy na jiné zdroje informací

1

1

1

obrazové komponenty

     

grafické symboly vyznačující části textu

0

0

0

užití zvláštní barvy pro části textu

1

0

0

užití zvláštního písma pro části textu

1

1

1

využití obálky pro schémata, tabulky aj.

0

0

0

Celkem (N II)

4

3

6

 

 

III.Aparát orientační

výskyt komponentu

obsah učebnice

1

1

1

členění učebnice na tématické bloky

1

1

1

marginálie, výhmaty, živá záhlaví aj.

1

0

1

rejstřík

1

0

0

Celkem (N III)

4

2

3

 

 

Nyní, když jsem zjištěná data zanesl do tabulky, mohu přistoupit k výpočtu jednotlivých koeficientů didaktické vybavenosti učebnice. Průcha uvádí tyto koeficienty:

1)dílčí koeficienty:

-koeficient využití aparátu prezentace učiva (EI)

-koeficient využití aparátu řídícího učení (EII)

-koeficient využití aparátu orientačního (EIII)

-koeficient využití verbálních komponentů (Ev)

-koeficient využití obrazových komponentů (Eo)

 

2)celkový koeficient didaktické vybavenosti učebnice (E)

(In:Průcha, 1998:143)

Koeficienty se vypočítají velice jednoduše jako procentuálně vyjádřený podíl počtu zjištěných komponentů a celkového počtu komponentů.

 

Tabulka výsledků:

E I

E II

E III

E v

E o

E

Uč I

50%

22%

100%

37%

55%

42%

Uč II

7%

17%

50%

19%

11%

17%

Uč III

14%

33%

75%

37%

11%

31%

 

Z výsledků vyplývá, že se jedná o učebnice značně rozdílně didakticky vybavené. Relativně velké jsou diference jak mezi jednotlivými učebnicemi, tak uvnitř knih samých mezi jednotlivými aparáty strukturních komponentů. Zarážející je poměrně nízká úroveň hodnoty koeficientu aparátu řídícího učení (E II). Dle mého názoru řádně propracované komponenty řídící učení dělají učebnici učebnicí. Z hlediska celkové míry (E) mohu všechny tři publikace označit jako nedostatečně didakticky vybavené, protože žádná z nich nedosáhla ani hodnoty E=50%(Průcha, 1998:97).

 

VII.Technické výukové prostředky

Mimo učebnice jako centrálního prvku materiálně didaktických prostředků se chci ve své práci podrobněji věnovat didaktické technice.

Důležité je odlišovat různé technické učební pomůcky od didaktické techniky. Učební pomůcky se vztahují bezprostředně k obsahu konkrétní výuky, zatímco didaktická technika ne, její použití je ve vztahu k obsahu univerzální. Jako jednoduchý příklad didaktické techniky uvádím videomagnetofon. Může na něm být přehráván záznam různého obsahu. Naproti tomu videokazeta s nahrávkou “Babičky” jakožto učební pomůcka je určena pro konkrétní výuku hodiny literatury.

Kategorizace didaktické techniky

Didaktickou techniku můžeme rozdělovat do skupin dle různých hledisek. Jedním z nejjednodušších je dělení dle smyslů, na které technikou působíme (In: Geschwinder, Růžička Růžičková, 1995:8):

-vizuální

-auditivní

-audiovizuální-prostředky výpočetní techniky

-zpětnovazební systémy

-pomocné technické prostředky

 

V této typologii se mohou jevit jako nejasné tzv. zpětnovazební systémy. Autoři vychází z předpokladu vyučování jako řízeného procesu, kdy je potřeba pro objektivní řízení dostatek tzv. zpětnovazebních informací (In: Geschwinder, Růžička Růžičková, 1995:25). Prakticky se jedná o systémy založené na počítačovém vyhodnocování odpovědí.

Mezi pomocné technické prostředky autoři řadí projekční plochy, speciální nábytek, stojany držáky apod.

 

Jinou typologii uvádí Rambousek a kol. (Rambousek a kol., 1989). Je založena na rozdělení techniky dle základních druhů přístrojů (Rambousek a kol., 1989:25):

 

1.Zařízení pro nepromítaný záznam (záznamové plochy). Jedná se zejména o různé druhy tabulí-od obyčejných deskových až po světelné.

2.Promítací technika. Dělí se na dvě velké skupiny-zařízení pro statickou projekci (diaprojektory, zpětné projektory apod.) a zařízení pro dynamickou projekci (filmové promítačky).

3.Zvuková technika. Patří sem mj. magnetofony, rozhlasové přijímače, gramofony, CD přehrávače, ale i rozhlasové ústředny a jazykové laboratoře.

4.Televizní technika. Všechny přístroje a zařízení sloužící ke snímání, záznamu a reprodukci televizního signálu (videorekordéry, kamery, televizory, aj.).

5.Výukové počítače.

6.Zařízení pomocná a doplňková.

 

Sama o sobě didaktická technika představuje pouze jistou sumu přístrojů a zařízení různé technické úrovně. Avšak její plánovité a cílevědomé zapojení do vyučovacího procesu může být velmi přínosné. V této souvislosti je třeba si uvědomit, že funkcí didaktické techniky není jen prostá prezentace probírané látky. Tato technika při správném užití plní celou řadu dalších funkcí ve vzdělávacím procesu. Je to zejména funkce:

-motivačně stimulační,

-již zmíněná informačně expoziční,

-procvičovací,

-aplikační a

-kontrolní (In: Rambousek a kol., 1989:28).

Hned první -motivačně stimulační- funkce bývá v praxi často podceňována. Učitelé často po příchodu do třídy bez dlouhých úvodů začnou s výkladem látky a diví se znuděným obličejům žáků. Zde může významně pomoci právě didaktická technika. Pozornost studentů můžeme upoutat na začátku hodiny promítnutím krátkého motivačního audio či videozáznamu nebo prezentací grafu, tabulky apod. Už vůbec použití techniky samé vzbudí pozornost studentů. Avšak forma nesmí zastínit obsah (In: Rambousek a kol., 1989:30).

Hlavní funkcí didaktické techniky je její informačně expoziční účel. Techniku využíváme v hodině zpravidla z důvodů výkladu obsahu učiva. Už na začátku své práce jsem uvedl dva grafy. Vyplývá z nich, že v přirozené situaci člověk nejvíce informací přijímá zrakem (80%). V reálné výuce je, ale 80% informací poskytováno sluchovým receptorům. Jedná se tedy o poněkud “nepřirozený” způsob příjmu informací a co je nepřirozené bývá i málo efektivní. Na podporu svého tvrzení uvádím fakta: “slyšené si zapamatujeme z 20%, viděné z 30%, ale viděné a slyšené současně až z 50%” (In: Rambousek a kol., 1989:31). Didaktická technika posouvá praktický průběh vyučovacího procesu naznačeným směrem.

U dalších třech uvedených funkcí -procvičovací, aplikační a kontrolní- je využití didaktické techniky zcela zřejmé i bez dlouhého vysvětlování. Velkého uplatnění se zde dostává výpočetní technice. Pomocí důmyslných programů může učitel lákavou formou probranou látku procvičit, studenti si vyzkouší její praktickou aplikaci a na závěr proběhne kontrola osvojeného učiva. V tomto naznačeném procesu je velkou výhodou moderní techniky a zvláště počítačů poskytování přesné a rychlé zpětnovazební informace učiteli (výsledky kontrolního testu na počítači jsou okamžitě známy i s vyhodnocením celkového zvládnutí jednotlivých položek). Učitel pak může velice časně korigovat obsah a formu své výuky.

Na závěr této kapitoly chci krátce pojednat ještě o jedné dosud nezmíněné funkci didaktické techniky. Dovolím si ji nazvat jako organizační funkci. Časté a správné využívání materiálních didaktických prostředků ve vyučovacím procesu se totiž zcela jistě odráží v jedné důležité oblasti. Učitel se musí na hodinu pečlivě připravovat. Je nucen naplánovat každý krok, připravit včas materiály a práci s technikou vyzkoušet předem, aby jeho práce byla úspěšná musí ji správně organizovat. Při takové činnosti odstraní také vyučující z výuky některé nevhodné prvky a jiné tam naopak přidá.

 

VIII.Praktické využití technických výukových prostředků při výuce společenských věd

V poslední kapitole se pokusím navrhnout konkrétní využití technických výukových prostředků v praktické výuce společenských věd na střední škole.

Při své didaktické praxi jsem se pokusil zjistit, jak v současnosti učitelé při výuce základů společenských věd využívají možností didaktické techniky. Vyučující na mé dotazy odpověděli, že každou hodinu používají školní tabuli, občas pak meotar pro promítnutí tabulek, grafů apod., a několikrát do roka (zvláště před prázdninami) promítají po celou hodinu prostřednictvím videa film vztahující se volně k obsahu vyučování. Z mé strany se nejednalo o systematický výzkum, proto jen zcela subjektivně dodávám, že takové použití didaktických materiálních prostředků se mi zdá nedostatečné.

 

Návrh vybavení učebny technickými výukovými prostředky

 

Většina techniky používané pro didaktické účely ve vyučování je poměrně rozměrná a velké hmotnosti. Z těchto důvodů je nevhodné ji přenášet z učebny do učebny, popřípadě neustále znovu instalovat. Pevně zařízená učebna má v tomto ohledu nesporné výhody. Přístroje se nepoškozují přemísťováním a jsou neustále připraveny k použití. Z těchto důvodů je nejlépe i výuku společenských věd realizovat v technicky vybavené “odborné” učebně.

 

Schematický nákres odborné učebny společenských věd

img1.gif (9557 bytes)

 

Vysvětlení schématu

Z hlediska typologie didaktické techniky je učebna vybavena:

1.Zařízením pro nepromítaný záznam. Jedná se o klasickou deskovou tabuli pro záznam křídou. V současnosti je možné zakoupit i jiné typy tabulí. Chci se zmínit o tzv. “bílé” tabuli. Jak už vyplívá z názvu, od běžné tabule se liší barvou (je bílá) a požitým materiálem (plast nebo kov, dá se využít i jako magnetická plocha). Psaný záznam se na ni provádí speciálním stíratelným fixem. Po rychlém zaschnutí se fix lehce setře hadříkem. Nevýhodou je však cena fixů, která je mnohem vyšší než cena křídy. V neposlední řadě dochází po určité době ke znečištění tabule zbytky fixové náplně, jež se poměrně těžko odstraňují (je nutné omýt plochu lihem). Jistou výhodou je pak větší čistota prostředí (fix se narozdíl od křídy nijak nedrolí a ke smazání není třeba vody).

2.Promítací techniku zastupuje zařízení pro statickou projekci - zpětný projektor (meotar). Při výuce je výhodu tohoto zařízení, že obraz se promítá za zády učitele, který je v takovém případě stále v přímém kontaktu se žáky. Výsledný obraz vzniká projekcí z průhledné folie. Tyto folie si učitel může vytvořit sám podle svých představ. Vyrobit je může ručně (fixem) nebo přetisknout z předlohy na kopírovacím stroji. Osobně doporučuji druhý způsob. Předloha se dá zpracovat na počítači a v takovém případě lze zhotovit texty, tabulky, grafy apod., které jsou zpravidla zdařilejší než ruční práce.

Některé didaktické zásady práce s meotarem (In:Geschwinder, Růžička, Růžičková, 1995:35):

-zpětný projektor by měl mít zapnutý světelný zdroj jen po nezbytně nutnou dobu, aby zbytečně neoslňoval studenty.

-ve výuce můžeme použít folie

-předem připravené,

-tvořené během výuky i za pomoci studentů,

-tvořené posluchači.

-při aplikaci meotaru udržuje učitel kontakt s posluchači.

-u jednotlivých folií musí učitel dát studentům dostatek času na jejich písemné zaznamenání.

Osobně se domnívám, že není nejvhodnější předkládat studentům prostřednictvím folií zápis celé probírané látky (z osobní zkušenosti takové případy znám). Hodina se pak změní ze strany studentů na pouhé horečnaté opisování během výkladu.

Z pomocných zařízení je při projekci důležitá vhodná projekční plocha (nejlépe promítací plátno, ale stačí i bílá zeď) a zvláště zatemnění, které musí být přiměřené aby neznemožnilo studentům zápis.

3.Třetí zastoupenou kategorií v načrtnuté učebně je televizní technika. V tomto případě se nejedná o izolovaně pracující přístroje, ale o tzv. uzavřený televizní okruh (také video okruh). V uzavřeném okruhu není zdrojem televizního signálu externí zdroj (TV vysílač aj.), ale signál je dodáván interně - kamerou nebo videomagnetofonem. Signál je dále zpracován v centrálním ovládacím pultu (zesílení) a rozveden do koncových zařízení - televizorů.

Televizor je důležitou (ne-li nejdůležitější) součástí školního televizního okruhu. Výsledek učitelova didaktického snažení může být při jeho nefunkčnosti nebo špatném umístění značně narušen. Velkou pozornost je třeba věnovat umístění televizních přijímačů v učebně. Při průměrné velikosti učebny a počtu cca 30 studentů navrhuji pořídit čtyři televizory, které se zavěsí na boční stěny (do výšky alespoň 200cm, aby se pod nimi dalo procházet) prostřednictvím speciálních polohovacích držáků (umožní různé směrovaní obrazu) přibližně do míst dle mého nákresu. Úhlopříčku obrazovky navrhuji nejméně 63cm. Při menších velikostech obrazu se již velice těžko dá přečíst ze vzdálenějších lavic snímaný text. Minimální vzdálenost od obrazovky je trojnásobek úhlopříčky, maximální pak osminásobek (In:Geschwinder, Růžička, Růžičková, 1995:22).

Jako snímací kameru nemusíme nakupovat dražší videokamery s možností záznamu, ale plně vyhovující je tzv. CCD kamera pro přímý přenos TV signálu, která nabízí při použití vhodného objektivu (důležitá je schopnost přesného ostření na kratší vzdálenosti) velice kvalitní obraz. Výhodné je také, že tomuto typu kamery postačuje pro snímání denní světlo. Pro didaktické účely je důležité kameru umístit do stojanu (ten prodejce kamery na požádání většinou dodá také). Stojan (viz obrázek) umožňuje snímání z předlohy (kniha, papír, aj.) a také prezentaci detailů z předlohy (pomocí přibližování kamery - na obrazovce se zvolená partie zvětší).

img2.gif (2311 bytes)

 

Učitel při práci se stojanem sleduje zaostření, jas, atd. na monitoru. Metodika využití je obdobná jako při práci se zpětným projektorem.

Posledním důležitým prvkem televizního okruhu je videomagnetofon. V našich školách se tento přístroj uplatnil ve větší míře po roce 1989 a v krátké době jednoduchostí obsluhy či pořizování videozáznamů vytlačil klasické promítací přístroje. V současné době jsou na trhu desítky typů přístrojů. Při koupi je nutné si uvědomit, že ve vyučování bude přístroj využíván specifickým způsobem poněkud odlišným od domácího užívání. Hlavní specifika jsou následující:

-přístroj obsluhuje skupina lidí s různým vztahem k moderní technice. Proto doporučuji nákup videomagnetofonu s co nejjednodušší a nejpřehlednější obsluhou.

-ne každý zachází s přístrojem maximálně šetrně. Je tedy vhodné zakoupit kvalitní výrobek s dlouhou zárukou a zajištěným servisem.

-pro správné didaktické využití je nutné rychlé převíjení tam i zpět, mnohdy přesné zastavení obrazu. Pro rychlé převíjení je třeba v prodejně porovnat dobu, kterou přístroje potřebují na převinutí 240 min kazety (neměla by být delší než 1 min). Pro kvalitní zastavený obraz (bez chvění a rušivých pruhů) je většinou nutný přístroj nejméně se čtyřmi hlavami (součástka snímající záznam z pásku).

-z didaktického hlediska je také třeba pohotově nalézat různé části záznamů. Pro tento účel je nejvhodnější zakoupit přístroj s funkcí index (může se objevit dle typu i pod jiným označením). Index umožňuje během nahrávání pořadu stisknutím tlačítka vyznačovat jednotlivé pasáže. Při rychlém převíjení se videomagnetofon zastaví sám na zvoleném místě pásku - “indexu”.

Důležité jsou didaktické zásady pro práci s dynamickým obrazem (tedy i videozáznamem)(In: Geschwinder, Růžička, Růžičková, 1995:41):

-ve filmu dochází ke značnému zhuštění informací, proto je nutné tomu přizpůsobit celou projekci.

-u běžných výukových filmů (kromě speciálních výukových pořadů, zpracovaných dle zásad řízeného učení) je nezbytná přítomnost učitele s jeho didaktickým působením a jeho řídící funkcí.

-příprava učitele na výuku s dynamickým obrazem je vždy časově náročná.

-doba projekce v hodině výkladového typu, kdy se promítají sekvence 3-5 min, podle potřeby i opakovaně, je jen 15 min.

-delší doba je vhodná jen v hodinách opakovacích či shrnujících.

-po každé projekci musí následovat rozhovor se žáky s rozborem viděné ukázky.

-ani u dynamické projekce nesmí učitel zapomínat na motivaci, i když ona sama jí může být.

4.Výpočetní technika. Dle mého názoru by v moderně vybavené odborné učebně neměl chybět počítač.

Počítač instalovaný v učebně musí být připojen k televiznímu okruhu, aby jeho výstup mohl být prezentován studentům. Připojení lze realizovat prostřednictvím přístroje, jež transformuje signál určený monitoru na klasický televizní signál. Vše co učitel vidí na monitoru, mohou tedy vidět i studenti na zavěšených televizorech.

V současnosti existuje široká nabídka multimediálních programů na CD-ROM, které se výborně hodí k doplnění výuky společenských věd. Jedná se o různé encyklopedie, mapy, filmové a zvukové záznamy v interaktivní podobě. V těchto programech lze rychle přecházet z témat k jiným tématům apod., což je výhodné pro užití ve vyučovací hodině.

Jako příklad mohu uvést multimediální encyklopedii “Kdo byl kdo v našich dějinách”. CD ROM obsahuje informace o stovkách osobností českých dějin ve formě životopisů, fotografií, autogramů, filmových a zvukových záznamů. Pro ilustraci: Učitel při výuce novodobé české filosofie v motivační části hodiny studentům promítne fotografii T.G.Masaryka, postí krátký filmový záběr, apod. Využití je skutečně celá řada.

Jiný způsob využití počítače představuje tvorba vlastních multimediálních prezentací - textů, grafů, tabulek, apod. Výhodou je, že učitel může program (prezentaci) připravit mimo učebnu a pomocí diskety ji aplikovat později.

Pro praktické použití počítače (rozumějme prezentační část použití před žáky) platí stejné didaktické zásady jako pro využívání videotechniky.

5.Pomocná zařízení. Ve znázorněné učebně se prakticky jedná o ovládací pult TV okruhu a zesilovač s reproduktory. K ovládacímu pultu podotýkám, že se jedná o složité technické zařízení, které instalují odborné firmy. Slouží k ovládání televizorů (jas, hlasitost, apod.) z jednoho místa. Pult by měl splňovat kriterium snadné obsluhy.

Zesilovač s reproduktory slouží při multimediálních prezentacích jako periferní zařízení počítače a při videoprojekci dostatečně ozvučí prostor místnosti (reproduktory na televizorech jsou většinou nízkého výkonu).

Při zařizování odborné učebny je vhodné dobře uvážit i volbu nábytku. Různé firmy nabízí více či méně vhodný školní nábytek. V uvažované učebně by neměly chybět skříně na videokazety, meotarové folie, dále pak také vitríny na doplňující literatury, apod. Při své praxi jsem setkal s tím, že škola zakoupila moderní vybavení do odborné učebny, jediné co zůstalo staré byly lavice a židle studentů. Žáci školy jistě na starých, rozvrzaných a nepohodlných židlích adekvátně neoceňují didaktické snažení učitele. Při nákupu vybavení tedy nezapomínejme ani na ně. Do moderní učebny se nejlépe hodí lehké a moderní židle s polohovatelnou plochou pro zápis. Tento nábytek lze jednoduše a téměř bezhlučně přeskupovat dle momentálních potřeb výuky (například blíže obrazovce při promítání, apod.).

 

IX.Závěr

Pro úspěšné vyučování s pomocí materiálních didaktických prostředků je potřebné ovládat nastíněnou teorii a získávat nenahraditelné zkušenosti praxí.

Jako vhodné se mi jeví začít výběrem vhodné učebnice, která je v hodinách hojně používána. Pro vlastní výuku prostřednictvím didaktické techniky je nejlepším řešením vybudování specializované učebny, která jednotlivé výukové činnosti značně usnadní.

Práce s materiálními prostředky je náročná jednak pro učitele zejména v přípravné fázi výuky a pro školu jako instituci při jejich pořizování díky finančním těžkostem. Znamená to tedy, že vyučování z jistého úhlu pohledu spíše komplikuje. Její hlavní předností je však to, že orientuje celou výuku blíže směrem k centru pedagogova snažení - ke studentovi. Vyučování se pro něj stává zajímavější a efektivnější.

Celá má práce byla pokusem o doložení a obhájení uvedené teze.

 

Příloha: příklad plánu vyučovací hodiny základů společenských věd, která využívá potenciálu znázorněné odborné učebny.

 

Plán výuky - písemná příprava

Vzdělávací instituce: gymnázium

Tématický celek: Filosofie 19./20. Století

Žáci: 4.ročník čtyřletého studia, počet:30

Vstupní úroveň: začátečníci

Místo a čas: odborná učebna společenských věd, květen

Učební úloha: Pragmatismus

Odkaz na učebnici a rozšiřující literaturu: Hladík, J: Společenské vědy v kostce, 1996, Fragment, str. 75-76; Störig, H.,J., Malé dějiny filosofie, 1991, Zvon, str.413-15

 

1.Cílové jednotky učiva

Po úspěšném absolvování bude žák schopen:

a)vysvětlit pojem pragmatismus.

b)obecně charakterizovat a časově zařadit pragmatickou filosofii.

c)vysvětlit pragmatické pojetí pravdy.

d)stručně charakterizovat filosofii Williama Jamese a Johna Deweye.

2.Metodika práce učitele s didaktickou technikou

Motivační fáze hodiny - prostřednictvím televizního okruhu a počítače promítnu připravená pojetí pravdy (krátké textové vymezení) u středověké scholastické filosofie (Tomáš Akvinský), racionalismu (Descartes), empirismu (Locke), pozitivismu (Comte), voluntarismu a iracionalismu (Schopenhauer). Žáci doplňují k textům jednotlivé filosofické směry a já je na počítači hned připisuji. Jako motivační úvod k problematice pragmatismu promítnu krátký (asi tříminutový) sestřih videofilmu o proměnách americké společnosti ve druhé polovině minulého století.

Výkladová fáze hodiny - pomocí kamery a televizního okruhu promítnu fotografii Jamese a Deweye se základními životopisnými údaji (je možno ponechat během celého výkladu). Prostřednictvím meotaru promítnu připravené folie se základními body probírané látky: vymezení pragmatismu, pojetí pravdy, základy filosofie Jamese a Deweye. Vše doplňuji delším slovním výkladem.

Opakovací fáze hodiny - žáci doplňují předem sestavenou křížovku s tématikou pragmatismu a já reaguji na případné nejasnosti. Následují také otázky žáků k problematice.

Závěr hodiny.

 

Uvedený příklad je jistě jen jednou z možností a existuje mnoho dalších variant k využití didaktické techniky při probírání daného tématu.

 

Použitá literatura

Geschwinder, J., Růžička, E., Růžičková, B.: Technické prostředky ve výuce. Olomouc, UP 1995.

Geschwinder, J., a kol.: Metodika využití materiálních didaktických prostředků. Praha, SPN 1987.

Hladík, J.: Společenské vědy v kostce. Havlíčkův brod, Fragment 1996.

Hořejšová, D.: Didaktika občanské nauky a základu společenských věd. Praha, Naše vojsko 1994.

Průcha, J.: Moderní pedagogika. Praha, Portál 1997.

Průcha, J.: Učebnice:teorie a analýzy edukačního média. Brno, Paido 1998.

Rambousek, V., a kol.: Technické výukové prostředky. Praha, SPN 1989.

Šturma, J.: Didaktika pedagogiky. Hradec Králové, Gaudeamus 1993.

Urbánek, E., Buriánek, J.: Základy sociologie. Praha, S & M 1995.

 

OBSAH

I.Úvod 1

II.Materiální didaktické prostředky 2

III.Analýza didaktické vybavenosti učebnice 5

IV.Didaktická vybavenost učebnic společenských věd 7

V.Technické výukové prostředky 13

VI.Praktické využití technických výukových prostředků při výuce společenských věd 17

VII.Závěr 25

Použitá literatura 27